• Puzzleunterricht
• Was denken SchülerInnen über die Methode? Eine Umfrage
• Literatur
• Beispiel: Einführung der Ablativ-Funktionen

(Grössere Teile dieser Einführung sind als Zweitveröffentlichung gedruckt erschienen in: "Der Altsprachliche Unterricht", Heft 2 des Jahrganges 2001, S. 40-47)

Der Puzzleunterricht ist eine der Unterrichtsformen, die sich für komplexere sprachliche Themen als geeignet erwiesen haben. Es geht auch hier nicht um naive PR für "Neues" und eo ipso Gutes, sondern darum, dass wir in der Lage sein sollten, je nach Stoff eine für die Schülerinnen und Schüler geeignete Unterrichtsform zu wählen.

Was ist Puzzleunterricht? Eine knappe Beschreibung (Voraussetzung: Es sei ein grösseres Stoffgebiet zu unterrichten, das aus mehreren Teilbereichen besteht):

Die Klasse wird in Gruppen aufgeteilt, deren Mitgliederzahl mit der Zahl der Teilbereiche übereinstimmt (z.B. bei 4 Teilbereichen also Vierergruppen); mit überzähligen Schüler können einzelne Teilbereiche doppelt besetzt werden.
Jedes Gruppenmitglied erhält einen Teilbereich des Stoffgebietes, den es

• zunächst selbst erarbeitet (Erarbeitungsphase),
• hernach - als "Experte" - mit den entsprechenden KollegInnen der anderen Gruppen bespricht (Expertenphase) und
• schliesslich in seiner eigenen Gruppe selbständig unterrichtet (Darstellungs- oder Unterrichtsphase).

In jeder Gruppe wird also jeweils das gesamte Stoffgebiet unterrichtet, und zwar von den SchülerInnen, nicht von der Lehrkraft.

Die Lehrkraft erhält eine neue, von den Schülern sehr geschätzte Funktion: diejenige der Beratung. Daher ist es sinnvoll, alle Gruppen im gleichen Raum arbeiten zu lassen.

Genauere Beschreibung der Unterrichtsform/des Vorgehens:

• 0. Vorphase:
  • 0.1 Gutes, schülergerechtes Unterrichtsmaterial, das für die selbständige Erarbeitung geeignet ist, muss vorbereitet werden bzw. zur Verfügung stehen.
  • 0.2 Orientierung der Klasse über die Puzzle-Methode.
  • 0.3 Gruppeneinteilung, bei z.B. 21 Schülern: 5 Vierergruppen mit den jeweiligen Mitgliedern A/B/C/D (Position A sei hier in einer Gruppe doppelt besetzt).
• 1. Erarbeitungsphase (Stillarbeit einzeln, noch nicht in der Gruppe), Aufgaben: genaue Erarbeitung (Verständnis) des Teilgebietes, Vorbereitung der eigenen Erklärung an die Gruppe.
• 2. Expertenphase (eigentlich = 1. Gruppenarbeit, alle SchülerInnen mit den gleichen Buchstaben kommen zusammen, also alle A, alle B etc.), Aufgaben: Diskussion, Klärung mit den KollegInnen und mit der Lehrkraft, Abschluss der Vorbereitung der eigenen Erklärung.
• 3. Darstellungs- bzw. Unterrichtsphase (2. Gruppenarbeit, jetzt aber nach der ursprünglichen Einteilung, es kommen also jeweils A/B/C/D zusammen), Aufgaben: Darstellung der Themen in der (meist) Abfolge, Protokollierung unklarer Punkte durch ein Gruppenmitglied

(Nach der eigentlichen Puzzlearbeit:

• 4. Klärung der unklaren Punkte, Zusammenfassung, Lernen.
• 5. Übungen, z.T. auch in der Gruppe, und Lektüre des Textes/der Texte des Buches.
• 6. Prüfung).

Die Methode ist ein wirksames didaktisches Instrument: Es entspricht den Forderungen nach ganzheitlichem, aktivem, individuellem, vernetzendem und interaktivem Lernen. Ausserdem polt es die sattsam bekannte passive und oft desinteressierte Empfängermentalität um in eine aktive, denkintensive, verantwortungsbewusste Arbeitshaltung. Der Anspruch an alle SchülerInnen ist hoch, gerade an die schwachen; aber sie werden auch gestützt - im eigensten Interesse der MitschülerInnen, denn was nützt eine schlechte Erklärung? Die Lehrkraft wird ihrerseits sehr anders (und positiv!) erlebt, als Beraterin und Gesprächspartnerin.

Natürlich kann man die Schüler nicht einfach "laufen" lassen, es braucht steuernde Massnahmen seitens der Lehrkraft in Form von genauen und zu kontrollierenden Anweisungen.

Wirksam zeigt sich das Instrument auch in einer weiteren Hinsicht: Nach den Aussagen der meisten Lehrkräfte, die im Grammatikunterricht die Puzzlemethode anwenden, ist bei den Schülern die Langzeitwirkung - Klarheit der Phänomene auf lange Sicht und nachhaltiges Können - grösser als bei einem stärker lehrerzentrierten Unterricht.

Beeindruckend ist, dass auch junge SchülerInnen sehr gut und erst noch gerne mit dieser Methode arbeiten: Meine Erfahrungen mit Anfangslateinern (7. Schuljahr) sind ausgezeichnet.

Eine häufig gehörte Frage lautet: Benötigt die Methode nicht zu viel Zeit? Antwort: in der Regel nein. Natürlich dauert eine Einführung eines Themas mit der Puzzle-Methode länger als mit einem Lehrvortrag - den Unterschied spürt man nachher: Nicht bloss einige wenige Schülerinnen und Schüler, sondern alle beherrschen das Gesamtthema in hohem Mass, daher wird die Festigungs- und Übungsphase bedeutend kürzer. Übers Ganze gesehen benötigt man mit der Puzzle-Methode etwa gleich viel Zeit wie mit einer traditionellen Unterrichtsmethode, manchmal sogar klar weniger (nämlich dann, wenn ein Lehrbuch die Mehrfachfunktionen einer Form, z.B. beim Ablativ oder Konjunktiv im Hauptsatz, auf mehrere Lektionen aufteilt; mit der Puzzle-Methode können sie zusammengezogen werden).

Wo kann im altsprachlichen Unterricht die Puzzle-Methode, alternativ zu anderen Unterrichtsformen, eingesetzt werden? Im Sprachunterricht wie oben gesagt bei komplexen Sprachthemen: bei multifunktionalen Spracherscheinungen (wie Ablativ, Konjunktiv im Hauptsatz, cum und ut), bei den Partizipialkonstruktionen, der Steigerung; die Verwendung kann ausgedehnt werden auf heterogene Bereiche, etwa auf die diversen Grammatikthemen einer grösseren Buchlektion und auf Übungssequenzen. Sie eignet sich im Übrigen auch für den Lektüreunterricht, für Lektüren, die aus unterteilbaren Bereichen bestehen, z.B. für Gedichtlektüre, oder bei zusammenhängenden Texten für die Interpretation am Ende einer grösseren Einheit. Sie dürfte sinnvoll sein auch bei besonderen Organisationsformen des Unterrichts sein, in Arbeitswochen, bei Projekttagen, im Blockunterricht. Nicht geeignet ist sie bei einfachen, eindimensionalen Sprachthemen (Futur, Plusquamperfekt, Gerundium, a.c.i. etc.).

Unumgänglich ist ein didaktisch-methodisches Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern, bevor erstmals die Methode eingesetzt wird: Sie sollen erkennen, wieso die Lehrkraft dieses Vorgehen wählt, welches seine Elemente sind und welche Bedeutung den Schülern und der Qualität ihrer Arbeit zukommt.

Unten in 2.2. werden Puzzles zum Ablativ und zum Konjunktiv im Hauptsatz vorgestellt. Eine Voraussetzung sei jedoch bereits hier genannt, da sie für beide Puzzles gilt: Das sprachliche Material, das den Schülern für ihre Arbeit an den Puzzles zur Verfügung steht, sind nicht die Lektionstexte, sondern Einzelsätze; die Texte bringen nach Beendigung der Puzzles die Anwendung des Gelernten und die Festigung.¹

Nach der ersten Puzzle-Arbeit, die ich in einer ersten Klasse des Langzeitgymnasiums (7. Schuljahr, L 2) durchgeführt hatte, machte ich eine Umfrage.
Thema der Puzzle-Arbeit: Einführung der Ablativ-Funktionen (Voraussetzung: Das Lehrbuch muss die 4 Hauptfunktionen auf einen Schlag bringen!)
Zahl der SchülerInnen: 21.
Die Äusserungen sind im Folgenden meist wörtlich, aber gerafft und zusammengezogen zitiert; die Anzahl der entsprechenden Meinungsäusserungen steht jeweils in der Spalte ganz rechts.

Gesamturteil (21 Schülerinnen und Schüler):

• Sehr gut: 12
• Gut: 9
• Nicht wieder machen: 0

Aufgrund persönlicher Lehrerfahrungen wird hier dargestellt, wie mittels der Unterrichtsform des Puzzles

• die Funktionen des Ablativs (Lokativ, Separativ, Instrumental, Soziativ)
• gleichzeitig und als Gesamtheit
• weitgehend selbständig von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden können.

Für alles Grundsätzliche zur Unterrichtsform des Puzzles verweise ich auf die Einführung; sie wird hier nicht wiederholt, ihre Kenntnis ist notwendig. Ein einziger grammatischer Punkt sei erwähnt: Instrumental und Soziativ zu trennen erscheint sinnvoll, sowohl aus semantischen Gründen (s. dazu unten) als auch aus formalen Überlegungen (Präposition) - wir sollten Fehlleistungen vom Typ cum amicis venire = Instrumentalis vermeiden, auch wenn sie in einzelnen heutigen Lehrmitteln leider bereits salonfähig geworden sind.

Für dieses Ablativ-Puzzle werden folgende Materialien angeboten:

• die Hinweise für die Lehrkraft,
• Folienvorlagen der Aufgabenstellungen,
• Arbeitsblätter und Folienvorlagen für die Arbeit der Schüler.

Lehrbuch: "Ostia", Lektion 6 (ebenso "Ostia altera" Lektion 6). Die für die Puzzlearbeit verwendeten Texte, Übungen und Grammatikabschnitte des Buches sind ebenfalls auf dem Internet zugänglich. Der Einfachheit halber sei wenigstens der Text hier zitiert (vgl. den Kasten). Für selbständige Schülerarbeit eignet er sich sehr gut.

Die Methode ist übertragbar auf andere Lehrbücher, sofern sie alle Hauptfunktionen des Ablativs en bloc bringen - oder die Lehrkraft macht dies selbst.

Rahmenbedingung der "Ostia": alle Funktionen zunächst ohne Präpositionen.

Stufe: 7. Schuljahr (L 2, Anfangsunterricht Latein) oder später.

Lernziele:

• die 4 Hauptfunktionen des Ablativs verstehen, anwenden und erklären können;
• erste Unterfunktionen ableiten, verstehen, anwenden und erklären können;
• Einsicht in das Verhältnis von Form und Funktion gewinnen.

Dauer der eigentlichen Puzzlearbeit, ohne die Vorarbeiten (in Lektionen à 45 Min.):

• Erarbeitungsphase: 1 Lektion
• Expertenphase: 1 Lektion
• Unterrichtsphase: 2 Lektionen.

Den Schülerinnen und Schülern werden nicht alle schriftlichen Unterlagen als vollständig ausgefüllte, sondern teilweise als noch zu ergänzende Blätter abgegeben; in der Erarbeitungsphase füllen die "Schülerlehrer" ihren jeweiligen Teilbereich anhand der farbigen Folien aus und erarbeiten die Präparation ihres Unterrichts, in der Unterrichtsphase notieren dann die übrigen Schüler die Einträge, die nicht zu ihrem eigenen Teilbereich gehören. Absicht: Durch die manuelle Tätigkeit wird die Arbeit sinnvoll verlangsamt, die Schülerinnen und Schüler konzentrieren sich stärker und verstehen dadurch besser (Variante: Die Unterlagen werden mit allen Angaben fertig ausgefüllt abgegeben; man spart einen Hellraumprojektor ein, benötigt aber Kopien mit farbiger Schrift).
Es sei betont: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kenntnis der Ablativfunktionen nicht "kreativ" selber aus einem Text herausfinden; sie sollen klar präsentierte Informationen aufnehmen, verstehen, in eigener Form an ihre Mitschüler weitergeben und so ein vertieftes Wissen sowie - in Verbindung mit Übungen - ein sicheres und nachhaltiges Können gewinnen.

Ein Wort zur Aufgabe der Lehrkraft: Sie erhält teilweise eine andere Aufgabe als im Erarbeitungsunterricht: Sie berät, gibt Hinweise und Tipps (z.B. wie man ein Thema unterrichten könnte!) - und muss vielleicht auch darauf hinweisen, dass die Lektion sich ihrem Ende nähere, weil die Schüler so beschäftigt sind... Ein wichtiger Moment der Beratung ist in der Expertenphase zu sehen, dort können Weichen gestellt werden. Ich nehme die "Instrumentalisten" und die "Sozialisten" jeweils kurz zusammen, um ihnen die Differenz zwischen Instrumental und Soziativ möglichst deutlich zu machen, u.a. mit einem "schlagenden" Beispiel wie "Ich schlage die Nägel mit dem Hammer ein" versus "Ich schlage die Nägel mit dem Freund ein": Mit der gleichen Form werden auch im Deutschen zwei wirklich verschiedene Funktionen ausgedrückt! Anspruchsvoller wird die Differenzierung zwischen Instrumental und sociativus modi; im Beispiel des Ostia-Textes kann man gegenüberstellen und mit einer Zeichnung verdeutlichen die beiden deutschen Sätze "Flavus sammelt mit beiden Händen Gras" versus "Flavus sammelt mit grosser Sorgfalt Gras": Im ersten Fall könnte die Handlung ohne den Gebrauch der Hände gar nicht stattfinden (sie sind das Hilfsmittel), im zweiten ginge es auch ohne Sorgfalt (sie ist eine Begleiterscheinung der Handlung).

(Die Materialien werden hier fortlaufend ab 1 nummeriert; in der Schulwirklichkeit haben sie eine andere Zählung, nämlich nach ihrem Ort im gesamten Grammatikordner (Dieser kann im Internet eingesehen werden.)

• Nr. 1: Hinweise für die Lehrkraft inkl. Aufgabenstellungen für die Schüler;
• Nr. 1a: Folienvorlagen der Aufgabenstellungen;
• Nr. 2-4: Arbeitsblätter für die Schüler (Nr. 4 ist zugleich ein advance organizer für spätere Unterfunktionen des Ablativs);
• Nr. 3a: eine ausgefüllte farbige Folienvorlage des Arbeitsblattes Nr. 3;
• Nr. 4a: eine ausgefüllte farbige Folienvorlage des Arbeitsblattes Nr. 4.
• Zweckmässig sind zwei Hellraumprojektoren (und Leinwände); wenn man die Aufgabenstellung an die Tafel schreibt, reicht ein Projektor.

a) Vorarbeiten mit der Klasse:

• Wörter Ostia 6 A 1 provisorisch lernen lassen²
• Informationen über die Gruppenarbeit mit der Puzzle-Methode (Phasen etc.)
• Organisation der Klasse (Gruppeneinteilung)
• Einführung:
  in die Schemata der a- und o-Deklinationen die je "1" Form eintragen/lernen lassen, anhand Blatt Nr. 2, Teil "Sprachgeschichtliches" das Phänomen "1 Form, aber 4 Funktionen" verständlich machen.

b) als Hausaufgabe oder in der Lektion vor Beginn d. Gruppenarbeit:
Text Ostia 6 A 1 mit Blatt Nr. 2 und Ostia S. 174/5 Punkt 6.2 (Grammatikteil); Ziele:

• Inhalt des Textes 6 A 1 grob erzählen können,
• erste Ahnung von der Grammatik besitzen.

c) Gruppenarbeit (Puzzle-Methode):
Verteilung der Aufgaben (die 4 Abl.-Funktionen) auf je 1 der 4 SchülerInnen; Beispiel: "Alle Schülerinnen und Schüler mit der Nr. 1 innerhalb ihrer Gruppe übernehmen die Funktion Lokativ."
Arbeit gemäss der Aufgabenstellung (in 3 Teilen, je auf Folie oder Wandtafel):

d) Zusammenfassung, Klärung, Lernen

e) Texte und weitere Übungen (z.T. auch in der Gruppe)

f) Prüfung.

1. Erarbeitungsphase (Stillarbeit; noch nicht in der Gruppe):
Aufgaben:
1.1 genaue Erarbeitung (Verständnis) der zugeteilten Funktion anhand Blatt Nr. 2, 3 und Folie 3a, 4 und Folie 4a
1.2 Darstellen an Beispielen in Text 6 A 1 (zur Kontrolle: mich fragen)
1.3 mit Blatt Nr. 2 und dem Bsp.-Blatt Nr. 3 erläutern: Satzglied
1.4 weitere kurze Bsp. lat./dt: eigene oder aus Ostia 6 A 2, 6 S 1, 6 S 2, 6 S 3 für Instrumental und Soziativ
1.5 Vorbereitung der eigenen Erklärung an die Gruppe (die Unterrichtsmittel benützen: Lehrbuch, Blätter).

2. Expertenphase (erste Gruppenarbeit: alle gleichen Nummern zusammen):
Aufgaben:
2.1 Diskussion, Klärung:
- mit den KollegInnen (mit Folie 3a)
- mit mir [z.B.: Differenz Instrumental - Soziativ!]
2.2 Abschluss der Vorbereitung der eigenen Erklärung
2.3 wenn fertig: pro Gruppe mir sagen.

3. Unterrichtsphase (zweite Gruppenarbeit: gemäss der Gruppeneinteilung):
Aufgaben:
3.0 pro Gruppe führt jede Nr.4 (bzw. 1) ein Protokoll zu unklaren Dingen zwecks Besprechung im Plenum
3.1 Darstellung der 4 Themen in der vorgegebenen Abfolge, dabei beachten:
- klar sprechen! -> schriftdeutsch
- langsam sprechen! Sonst Einspruch der anderen!
- die Unterrichtsmittel benützen: Lehrbuch, Blätter Nr. 2-4
- anhand der Folien 3a und 4a die Blätter ausfüllen lassen
- nach jedem Thema unterbrechen:
zur stillen Repetition und zu anschliessenden Fragen.

Nr. 2: Ein neues Satzglied: Das Adverbiale;
die Funktionen der Kasusform Ablativ (Ostia 6)

In der indogermanischen Grundsprache gab es neben den Kasus N,A,G,D noch eine ganze Anzahl weiterer Kasus (s. unsere Besprechung).

Im Latein blieb von diesen weiteren Kasus nur noch 1 weitere Form erhalten, der sog. Ablativ.

Diese Form drückt jedoch nicht nur 1, sondern 4 verschiedene Kasusfunktionen aus; der Ablativ hat nämlich - als Sammelkasus - die Funktionen von 4 verschwundenen Kasus übernommen.

Mit diesen 4 Funktionen werden meistens Ergänzungen des Verbs (und damit v.a. des Prädikats) formuliert.

Eine solche Ergänzung des Verbs heisst Adverbiale.

gemeinsame Form: Ablativ;

die einzelnen Funktionen:

Nr. 3: Beispiele zu den 4 Adverbialien (Ostia 6)

Merke zur Form der Adverbialien:

• Im Deutschen werden die 4 Adverbialien immer mit einem präpositionalen Ausdruck (= Präposition + Substantiv) formuliert.
• Im Lateinischen werden 3 Adverbialien (des Ortes, der Trennung, der Gemeinschaft) meistens auch mit präpositionalem Ausdruck formuliert, das Adv. des Mittels aber immer ohne Präp. Weiteres s. § 9.8.2.

Nr. 4: Das Adverbiale; der Ablativ: seine Unterfunktionen (Ostia 6 ff.; Setzkasten)

Die blauen Angaben sind als spätere Einträge gedacht

Nr. 3a: Beispiele zu den 4 Adverbialien (für LehrerInnen)

[Merke ist hier weggelassen!]

Nr. 4a: Das Adverbiale; der Ablativ: seine Unterfunktionen (Ostia 6 ff.; Setzkasten)